定计定调：提升教学设计能力，确定教学基本情调

“计”是设计、计划、计谋之意，本文特指教学设计，包括教学策略计谋等。教学设计是课堂教学实施的前提和基础。缺乏教学设计，将会导致课堂教学的随心所欲，难以保证课堂教学的优质高效；唯有好的教学设计，才能最大限度地防止课堂教学偏离预想、失去掌控。

道理易懂，施行艰难。我们在常规教学调研时发现，其他学科教师不搞教学设计上课的情况很少，而传统文化课教师无教案、无学案上课的现象比较常见。其原因是多方面的，但主因有二：一是疏于检查考核，授课教师因此并不重视教学设计；二是缺乏教学指导，授课教师教学设计能力有限。对此，学校在课程领导和课程管理上，要高度重视传统文化课教师教学行为的规范，要把传统文化课的教学设计环节同样纳入学校的常规教学管理之中，同其他学科教学一样，一起检查，一起考核，一起评价；而授课教师本人则要认真对待、自觉为之，并要深入研习、提升能力。

传统文化课的教学设计与其他学科的教学设计大同小异，主要由教学目标、学情分析、教学重点、教学难点、教学方法、教学过程和作业布置等模块构成；不同之处在于，因为传统文化教学目前尚无学界一致认同的完整的课程体系、明确的学年学段目标，以及权威的专供教学参考的教师用书，会使教师在进行教学设计时缺少现成的参考依据，造成教师对课堂教学的预判困难。有鉴于此，传统文化课的教学设计要特别重视对授课对象的现状分析，要重点了解学生的思想品德、行为习惯、思维品质特点，要深度挖掘教育性话题；一个教学文本可能蕴含多个教育性话题，从不同的角度分析会有不同的价值判断，但在有限的教学时间里不可能面面俱到，因而要善于在最能触动、激发、唤醒学生的地方，充分整合课堂内外的教学资源，抓取教育性话题的“痛点”“泪点”和“盲点”，精准确定教学目标点和教学重难点，科学设计与目标达成紧密相连的关键环节。

教学设计的过程，是对文本内容进行分析、对教学资源进行整合、对学生学情进行预判、对教学过程进行谋划的过程。好的教学设计，一定是以精准确定教学基调为支撑的。教学基调确定不准，教学设计就会脱离教学实际，就会使教学活动超出学生认知水平，就会使课堂教学失去应有的效能。

基调原是指作品的基本情调，也就是作品的总的态度情感、总的色彩和分量。本文所言的教学基调，是指教师在处理文本、分析学情、确定教学目标、设定重点难点、拟定教学环节时对课堂教学活动过程所持的总体认识、主要态度和基本思路等。所谓确定教学的基本情调，就是教师在进行教学设计时，要以学生认知水平的高低和文本内容的深浅为主要预判依据，要将学科性、教学目标、文本内容、教学对象综合起来思考，在它们之间寻找最大的公约数，寻求最佳的契合点，从而使教学活动的诸要素在教学推进中形成协调发展的态势，总体上符合教育规律，适合教学实际，切合学生认知特点。

一般而言，从文本选用看，低年龄段宜选用《弟子规》《三字经》《千字文》《声律启蒙》等，教学时多以童蒙养正为要，以诵读记忆、感知积累为主；中高年龄段则宜选用《论语》《孟子》《学庸》《道德经》《孙子兵法》等，多以探讨体悟为要，以思辨探究、学以致用为主。从具体篇目看，教学内容不同，其教学基调也应有别。以《千字文》《弟子规》《论语》为例，尽管皆属传统文化的经典之作，但教学基调差异明显：《千字文》所涉天文地理、饮食起居、农艺园林等，基本属于知识类内容，教学时宜以学生记忆、积累为要，不可在不重要、非关键词句上耗心费力；《弟子规》讲解了学童们在家和出外的基本生活规范，大体属于应用类内容，教学时宜以学生学会、实用为要，万万不可在词义讲解、炼字用韵上大占教学时间；《论语》则富含修身治国的哲学思想和伦理道德等，主要属于义理类内容，教学时宜在思辨性、深刻性和教育性上重点下力，不可上成语法辨析、古文鉴赏之类的语文课。

定型定式：创建课堂教学模型，变通课堂教学范式

教学定型是指在科学的教育教学理论指导下，以主体教学结构、主要教学步骤和主导教学方法为要素，综合考虑不同的教学目标、教学内容和教学对象等因素，形成的合乎教育规律的相对稳定的课堂教学操作模型。教学定式在本文是指课堂教学操作模型的常用范式和变通范式。北京市通州区的“三步六正九读”国学启蒙教育和广州市天河区五山小学的“三环七步”国学经典教育，可谓是近年来探索传统文化课堂教学模式的样板之作。

通州区的“三步六正九读”以诵读为主线，在“正音正读、正字正义、正心正行”三大环节中，运用读正确、读流畅、读成诵，读大义、读理解、读入境，读韵律、读体验、读义理的九读之法，逐步完成批文入里成诵、移情入境知义、知人论世悟理三大学习任务。五山小学的“三环七步”是学生在教师的指导下运用多种方法反复诵读，在经历温故、知新、致用三大环节和回顾、展示、熟读、悟意、博引、导学、成诵七大步骤的教学过程中感悟道理，树立正确的价值观念，强化良好行为习惯的养成。南北两地一区一校，尽管其研究探索一如两条平行向前的直线并无交际交流，但其研究成果既各具特色又富有共性，共同为各地各校的实践探索提供了颇具普适意义的启发：传统文化课堂教学有其自身的内在规律和基本范式，要以“取舍有度、化繁为简”和“言意兼得、古为今用”为原则掌控教学过程，以知义会意、悟道明理、迁移致用为认知逻辑展开教学流程。

然而，令人遗憾的是，我们平日所见的能够遵循教育规律和认知逻辑而基本成形的课堂教学模型还为数不多，而目标偏离、对象盲目、环节随意、方法失当的低质低效的课堂教学还比较普遍。而这，正是我们所要强调加强教学研究，既要创建课堂教学模式、又要变通课堂教学范式的重要原因。

需要特别指出的是，我们提倡研究和探索建模定型，其出发点和归宿点是要通过对建模定型的研究和探索，来探知教育教学规律和教学活动逻辑，用以提高传统文化教学的质量和效能，而非倡导刻意照搬、机械模仿某一种课堂教学操作做法。因为课堂教学过程总是处于变动生成和机智处理的状态之中，因此课堂教学活动从来就不存在一成不变的固定范式。我们要做的是要在用心构建课堂教学常用操作模型的基础上，进而综合不同的教学目标、内容和对象等因素进行变通处理，在基本遵循常用操作模型（常式）的主干教学流程的前提下，灵活创造出适合具体教学情况的课堂教学变通操作范式（变式）。唯有如此，我们的传统文化课堂教学，才会始终保持蓬勃向上的生机和不断发展进步的态势。

因此，在探讨传统文化教学的质效优化时，只有用联系的而非孤立的、系统的而非零碎的观点去剖析教学问题，厘清各个问题之间的内在逻辑构成，我们才能更加有效地解决好传统文化教学目前存在的诸多问题，这应是每一位中华优秀传统文化教育工作者的担当与追求。

（作者单位：广州市天河区教育局教研室）