中华优秀传统文化教育已经越来越受重视，一些地区和中小学在多年的传统文化教学实践中，既探索了可资借鉴的宝贵经验，也遇到了诸多不容小觑的问题。这些问题如不引起高度重视，加以认真研究和解决，将会制约传统文化教学质效的优化；反之，我们如能正视和研究并解决好这些问题，通过深度思考寻求优化之策，传统文化教学就会渐入佳境，逐步走向优质高效的教学领地。

定位定编：提高学科教学地位，提供教学人才资源

定位定编问题涉及政府和学校两个层面的三个问题：教学师资、教学管理、教学研究。

教育部2014年4月颁发了《完善中华优秀传统文化教育实施纲要》，各省、市、区教育行政部门也随之相应行动，一些地区还以教育行政推动的力度在全区贯彻实施；许多学校成立了专门领导小组，并将传统文化教学纳入校本课程管理。从这个角度看，传统文化教育在政府和学校层面的地位是高的，是毋庸置疑的。然而，实际情况并不乐观。教育行政主管部门虽然有组织领导，有实施方案，有推进力度，却无法解决人事编制问题，难以克服教学师资困难。教学师资是落实传统文化教学的第一要素。没有教材，可以组织专家编写，也可以挖掘存量资源；但如果缺乏师资，就等于缺乏大厨主理，传统文化教学的盛宴也只能是纸上菜谱。

教学的背后是师资，师资的背后是编制，编制的背后是财政。因为政府其他部门没有配给相应的教师编制，所以教育行政主管部门只能以权宜之计，让学校挖掘现有人力资源来缓解师资困难，或让语文教师兼任，或让有兴趣的教师任教。其结果是授课教师在传统文化教学上，既无专业基础，又无历练经验和主要精力，从而直接影响了教学质量和效率。

定位定编问题还反映在学校的教学管理和教学研究中。在教学管理中，一些学校将其纳入校本课程管理之后，虽然也安排了课时，编写了校本教材，勉强配备了师资，但对教学活动并无明确要求和考核。在教学研究中，由于分管领导和中层干部并不内行，授课教师本身也不专业，其他教师又无专门研究，因而传统文化教学研究得不到实质性指导，基本上处于可有可无的境地：平时放任授课教师自行处理，承接观摩研讨任务时临时邀集教师研究一下，效果好坏完全取决于授课教师的个人素质；而授课教师即使刻意挤出时间研究，往往也无法开展深度的教研活动，难以保证课堂教学质量。

从目前情况看，政府在人事编制问题上，学校在教学管理、教学研究的层面上，都还没有真正把传统文化教学放到应有的位置。因此，要优化传统文化教学，首先政府要综合协调各部门出台相应举措，支持教育行政主管部门；其次，学校要把传统文化教学与其它学科教学同等对待，坚持严格管理和加强教研指导，将其列入常态教研管理之中，确保每周至少有一次集体备课，能够集中智慧共同研究教学问题，尽量避免开展应景式的教研活动；再其次，要通过开展专题培训活动，提升学校各级领导、管理人员及教师的中华优秀传统文化教育修养。当然，授课教师本身要加速提高专业发展水平，也是不言而喻的。

定性定向：认清教学基本特性，把握目标主导方向

一线教师因为对传统文化教学的基本特性认识不清，因而常常会自觉或不自觉地将其混同于其他学科教学。那么，传统文化教学到底具有什么自身的特性呢？

从传承载体看，因为古代汉语是文化传承的载体，其表达方式和文本内容具有延续性，因而传统文化教学与语文等学科教学具有较强的相关性、交叉性。从思想内容看，因为优秀传统文化富含了经天纬地、爱国修身、治学处世等思想观念、道德价值，因而传统文化教学蕴含了很强的教育性话题。从实施途径看，学校教育在传统文化上的继承、弘扬、创新主要通过课堂教学主渠道实现，因而传统文化教学同样具有鲜明的课堂教学共性。从课程开设看，传统文化教学之所以不能被其他学科教学所取代，而绝大多数学校视为一门独立或相对独立的课程，是因为传统文化虽然在承载体式、文本内容等方面与其他学科有交叉重合，但其自身又具有独特的立德树人功能和价值。

由此可知，与其他学科教学相比，传统文化教学是一门独具自身特性和教学功能的学科。其教学的主要特性是以古代汉语为主要载体，以教育性话题为主要内容，以课堂教学为主要渠道，以立德树人为主要价值，可视为促成学生人格健全的教育功能的补充，却不能视为语文等学科教学的延伸，既不等同于语文学科，又不等同于思想品德或政治学科，当然也不等同于主题班会。这一学科，在台湾地区被称之为国学课，一直由非常专业的国学教师从事专门的教学工作；在大陆地区，由于历史的原因，如今只能成为一门具有跨界特性的“边缘学科”。好在国内部分大学已经准备开设国学专业，计划为今后的传统文化教学培养专业的师资队伍。

定性不准，必然会偏离传统文化教学的主导航向。由于对传统文化教学的基本特性认识不清，当下的传统文化课因此呈现出多种倾向，有的演绎成了语文课，有的演变成了小学思想品德课、中学政治课或中小学主题班会课。这些都与传统文化教学的特性和功能不相符合。

同样，定向不准，也会消损课堂教学的实际功效。此处的定向，是指要在学科特性上确定传统文化教学目标的主导方向；至于具体到某一节课，则是其课堂教学目标。

如前所述，学科特性不同，学科教学主导方向必然有别。以语文教学为例，语文教学与传统文化教学，虽然在传承载体和选本内容等方面存在诸多的相关、相似、相通乃至相同之处，但毕竟各有各的特性和功能。语文教学的功能在于它的工具性，所以学科教学目标的主导方向和最终归宿是让学生习得与识记、理解和应用语言文字相关的知识、技巧和方法，提高学习中国语言文字的能力素养；而传统文化教学的功能在于它的教育性，所以学科教学目标的主导方向和最终归宿，是通过向学生植入文化基因来传承、弘扬和创新中华优秀传统文化，促进学生人格健全，落实立德树人目标的。假如两者的学科特性、教学功能和教学目标的主导方向完全一样，我们的中小学还有必要另起炉灶吗？我们岂不是只要将两者合并为一个学科，或者只要增加其中一门学科的学时就行了吗？

当然，也恰恰是因为两者存在诸多的相关、相似、相通乃至相同之处，一些教师才会常常出现对学科教学目标认识模糊的情况，才会屡屡出现传统文化课偏离学科教学目标主导方向的现象，或说文解字，或考据辨析，或串讲词句篇章，或赏析结构技巧，或训练语言文字应用能力，最终滑向语文学科教学的轨道，导致自身的教学功效大打折扣，自身的教学目标无从实现。

其实，搞清两者的教学边界并不困难，关键是要牢记传统文化教学的学科特性，始终把握学科教学目标的主导方向。因为传统文化学科教学的主要特性在于教育性，传统文化教学目标的主导方向在于完善学生人格，所以其教学活动过程的疏通词句、理解文意，只能是教学手段、途径或方式方法，而非教学目标；所以赏析结构技巧或训练语言文字应用能力，基本上就不是课堂教学必需的活动环节。因为传统文化教学的内容更具文化遗产因素和教育性话题，所以教学活动要以激浊扬清、古为今用、弘扬创新为主线，要以挖掘教育性资源、生发教育性话题为重点，以讨论、探究、体悟等教学方式为主轴，始终展现促进学生人格健全既是教学出发点、又是教学归宿点的教育思想，而非语文学科教学那样，教育性话题在教学活动的全程只能扮演“渗透”的角色，而章句理解、诗文欣赏和语言文字应用等，则成为课堂教学的终结性话语。