（储朝晖）

陶先生，其实不姓陶，是中国教育科学研究院资深研究员储朝晖的外号。他17岁迷上陶行知，就开始研究被毛泽东称为“伟大的人民教育家”，更被宋庆龄誉为“万世师表”的陶行知，并决心像陶行知一样“捧着一颗心来，不带半根草去”，从此深入基层做教育调查，足迹遍及中国的所有省区，成为最权威的陶行知研究专家和陶行知教育理念最忠实的传承人。

不过，储朝晖成为“陶先生”却又是事出偶然。他1981年考入徽州师专，学的是物理专业。那正是中国改革开放风起云涌拨乱反正之时，被批判了多年的陶行知平了反，全国政协不仅为此召开了陶行知诞辰九十周年纪念会，同时举办了陶行知生平事迹巡回展览，这个展览最后还到了陶行知的家乡安徽徽州地区。那天，储朝晖约了几个同学去观看，一接触到陶行知的事迹，便有如触了电。他在学校接受的大多是“填鸭式”的知识灌输，不仅枯燥，而且让人感到压抑，现在突然发现陶行知的教育理念是“教学做合一”，非常鲜活，竟有种豁然开朗的感觉。1982年暑假期间，他没有回家，登上了开往歙县的汽车，在歙县古城小北街找到了陶行知当年读书的崇一学堂旧址——正在筹备中的安徽省陶行知纪念馆。他成了第一个自费到陶馆阅读陶行知生前文稿、专著及有关资料的年轻人。他在崇一学堂一呆便呆了40多天，夜里就在门厅的地板上临时搭个铺睡觉，一直住到身上只剩下够买一张回程车票的钱了，才恋恋不舍地离开。也就从那时起，陶行知倡导的“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，和他的“教育是从爱里产生出来的”理念，就在储朝晖心中生根发芽。

回到学校，储朝晖做了两件事，先是办了个《教科园地》广播节目，向同学们介绍教育科学的有关知识；再就是成立了“教育科学研究协会”，每逢星期天或节假日，他就会组织大家出去做社会调查。他自己则一连跑了十多家工厂，去了解企业对教育的需求。他发现许多职工连小学的文化程度都没有，于是动员了五位同学，去徽州饭店、徽州染织厂义务开办起职工文化补习班，并在备课上下了一番功夫，将枯燥的教材讲得生动有趣，讲得很接地气，很快就让前来学习文化的工人从最初的几十人发展到几百人，工会主席更是带头每课必到。

深入工厂只是牛刀小试。自1984年起，储朝晖就利用寒暑假组织人到本省七个县的农村展调查，他一个人就先后跑了太平、黟县、石台三个县。当时县城到乡镇一天只有一班车，下去后就只能靠步行了，晚上也只能睡学校的门板或是地板。

储朝晖效仿陶行知做社会调查与教育实践的故事在安徽教育界不胫而走，赶到大学毕业，省教育厅竟破例地为他下了一个文，将他直接分配到陶行知纪念馆。

这时，已经开馆一年的陶馆收集到的有关文献资料已经很丰富了，他开始如饥似渴地钻研起来。他仔细阅读了6卷本湖南版的《陶行知全集》，竟发现有400多处错误，他将自己校正后的文字材料寄给安徽省陶行知研究会，这让陶行知研究会的老前辈甚感意外，他们将这份材料寄给了陶行知之子陶晓光，陶晓光看了也是吃惊不小。《陶行知全集》出现了这么多的谬误，于是进一步想到，除文稿上的这些差错外，这套“全集”会不会仍有珍贵的遗作没有收进来呢?

1988年7月初的一天，24岁的储朝晖突然接到借调令，从黄山脚下赶往北京，他此行的任务就是到北京各大图书馆去查找陶行知可能被遗漏的文稿。他在保留教育类书刊较完整的中央教科所图书馆里，就找出了几十篇；以后又去了首都图书馆、北京图书馆和北师大图书馆。当最后确定重新编纂《陶行知全集》时，他便继续跑了上海、南京、重庆、成都、武汉等地的图书馆，就是说，可以想到的一切地方都跑到了。总之，从1911年的报刊一直翻到1949年，凡是涉及到教育的，他都格外地留心。只是由于年代的久远，许多报刊已变得发黄变软，字迹也变得模糊不清，特别是到了抗战时期，有的报刊杂志连油墨都没调匀，记得当时找到一篇《老百姓报》上陶行知的短文，主编是李敷仁，字迹辩认不清，他只好拿着复印件千方百计去找李敷仁的女儿李荷力，在李荷力的帮助下花了个把月才算认清全文。后来，陶行知当年的一些学生听说储朝晖在做这件事，也都主动地为他指点迷津。安徽省委原书记刘季平就曾是陶行知的学生，他甚至把储朝晖邀请到家里，给他讲了陶行知当年的许多故事。

在大家的帮助下，后来收集到的有关陶行知的各种文献资料，竟堆满了一间二十多平米的资料室。为了确保陶行知文稿的精准无误，他每篇文章，每个字，都要认真地考证、核实、校正。就这样日复一日，年复一年，在长达四个春秋一千五百多天的日子里，他把自己埋在故纸堆里，终因用眼过度，视力从1.3降到了0.7，最后导致视网膜脱落。终于，12卷800多万字的《陶行知全集》，于1991年10月18日，赶在陶行知诞辰100周年纪念大会召开之前面世了。

从那以后，被人们尊称为“陶先生”的储朝晖，不仅潜心于对陶行知原著的研读，更是以陶行知为榜样做人做事，积极参予地方上的教育改进实践，通过到各地“扫地式”的田野调查与实践，他看到了真实的教育问题，看到了许多问题背后的因果性及相关性，撰写出一系列“教育评辩”专著，并在大量社会调查的基础上逐步形成了自己的研究方法和研究体系。虽然他也在教育管理、教育经济、教育政策与法律、教育心理、教育技术和教育史等等领域都涉足过，但他并不局限于这些教育的分科研究，而是以问题为导向，将研究的核心放在“人”这样一个大的视野中，他给这种研究取了个“集成人学”的名称，就是将古今中外所有研究人的学科的内容与方法集成到一起，来研究人的成长与发展。到了2014年，他对教育的调查和研究就已经进入了忘我的境界，陆续发表了360多篇重要的论文与评论，撰写了《中国教育再造》《以人为本的教育转型》《重建教育生态》《教育改革行知录》《中国大学精神的历史与省思》《陶行知画传》等多达450万字的教育专著，成为中国教育学会学术委员会委员，新华社、《光明日报》等多家媒体专家委员会委员，集中全部精力推动自己认准了的教育改进和第三方教育评价。

他认为，教育的目的本应研究人类文明前进的方向，尽可能让人的天性充分发展与发挥，而我们现在的教育却过于功利，方向不明，行政化的管理和单一的评价不断地使个体的天性受到压抑，受到格式化；强迫学生被动地去认知，使施教者和受教者都处于一种盲目的状态。他说目前中国教育的最大问题出在管理和评价两大方面，管理上并没依据学校属于专业机构的特性实行专业管理；评价上更是以单一的标准来评价天性多样的学生和本该各有特色的学校，以致千校一面，千人一模，使学生变得平庸、畸形。据抽样调查显示，仅2016年各级行政主管部门发给学校的各类文件就多达400份到700份，不少学校一天会收到3份，过多的指令和过繁的评估已成为改革概念下干预学校工作，加重学生负担的新架构。

由于管理和评价的过于集中过于单一，剥夺了老师和学生的自主权，导致老师、学生和家长都感到焦虑。就像排队一样，学生的成绩必须排在前面才能享受到好的资源，害得他们没完没了地做作业，参加各种各样的课外补习班，造成大量的学生厌学；而老师也只能循规蹈距，常常感到力不从心；家长就更加焦虑，为了孩子能在千军万马的竟争中不至于出局，想方设法去购买学区房，甚至舍弃家庭去陪读。这些年他一直在全国各地奔波，每年都会在基层做调查，搞讲座，就是希望以自己的绵薄之力推动一线教育的变革，解决令人揪心的各种教育问题，推动高考招生制度的改革。他对中国教育改革的前景是乐观的，相信只是时间问题。